Často jsem dumala nad tím, jak je možné, že jednou se něco naučím jaksi samospádem, v podstatě bez úsilí, a jindy nejsem schopna do své hlavy narvat téměř nic, přestože úsilí vynakládám až neúměrně veliké. Časem jsem došla k zajímavému a překvapivě velmi jednoduchému jádru věci.

Kde se vzal, tu se vzal, za katedrou stál matikář. Celou přestávku jsem si s velkým zaujetím kreslila a vůbec jsem si nevšimla, že vešel do třídy.  Spolužačka do mě  strčila, abych vstala na pozdrav. Trhnula jsem sebou, až jsem z lavice shodila penál. Učitel káravě povytáhl obočí. Zatímco si třída sedala, on zavrčel: „No tak pojď.“

Ještě před chvílí jsem měla v hlavě celou nádheru světa. A teď? Prázdno. Stála jsem tam celá ztuhlá, ve zpocených prstech jsem držela křídu zapíchnutou do jediného bodu na tabuli a měla jsem pocit, že pokud s ní pohnu, tak z toho určitě číslo nebude. 

Učitel chvíli nadával celkem všeobecně na neschopné žáky. Pak mě posadil s poznámkou k pokreslenému papíru na mé lavici: „Žádný da Vinci z tebe nebude. Da Vinci matiku uměl.“

Neděle s kouzelníkem

Bylo mi to líto. Zrovna rovnice jsem uměla. Jen jsem se ho prostě bála. Tohle docela typické pondělní ráno ostře kontrastovalo s včerejškem. S neobyčejným nedělním odpolednem.

V neděli k nám totiž přijel strejda. Byl akademický malíř a při svých ojedinělých návštěvách se mi nadstandardně věnoval. A nebylo to o čase.  Osmým divem světa se pro mě stala kvalita pozornosti, kterou mi věnoval.

Byl jako kouzelník. Vzal pastelku a několika tahy vyčaroval celého člověka v pohybu. Nebo jen detail. Úsměv nebo škleb, oko veselé či smutné… A s odlesky světla, aby vypadalo přirozeně a živě.

Pak nechal kreslit mě, usmíval se a pobrukoval si spokojeně: „Šikovná, šikovná…“ Tu a tam vzal moji ruku i s pastelkou do své a řekl: „Takhle to zkus… a ještě tady. Vidíš?“

Bylo to úchvatné. Kreslila jsem vždycky ráda, ale se strejdou jsem objevovala zdroje tvořivosti, o nichž jsem neměla ani tušení. Formu dokonalosti, která vyvěrala ze mě samotné a v podstatě bez úsilí.

Měla jsem pocit, že za chvíli nakreslím úplně všechno. Nic nebylo špatně. Lepší nebo horší pokus – každý z nich byl dílko samo o sobě a z každého dílka plynulo nové poznání. A když se to zvlášť nepovedlo, tak jsme se tomu prostě smáli.

Bylo bezpečné se od něj učit. Příklad podobný tomu mému si určitě ve svém životě najde každý.

V okamžiku ohrožení, domnělého či skutečného, jdou neobyčejnost a jedinečnost stranou. Veškerá energie se musí soustředit na obranu systému.

Základní požadavek: bezpečí

Jsou jen dva primární stavy, ve kterých se můžeme nacházet: stav učení se a stav ohrožení.

Učení je přirozený stav člověka. Primární učení je v podstatě hra, kterou vidíme u mláďat všech savců, včetně našich dětí. Dobrých devadesát pět procent toho, co známe a umíme, k nám přichází touto cestou, aniž si to většinou uvědomujeme.

Schopnost učit se přirozenou cestou nás provází vlastně celým životem, nezávisí na věku.

Neobyčejnost a jedinečnost je zabudována do každé naší buňky. Máme‑li pocit bezpečí, příroda vkládá veškerou energii do tvořivého růstu. V primárním učení zapojujeme všechny smysly a emoce. Učení je celostní, nové poznatky se rychle a dobře integrují.

Darujte předplatné

Koupit

V okamžiku ohrožení, domnělého či skutečného, jdou neobyčejnost a jedinečnost stranou. Veškerá energie se musí soustředit na obranu systému. Do popředí zájmu vystupuje zachování života a bezpečí.

To, čemu běžně říkáme učení, není učení v pravém slova smyslu. Je to podmiňování: opakování mechanických, předepsaných vzorců myšlení.

Co je učení?

To, čemu běžně říkáme učení, není učení v pravém slova smyslu. Je to v mnoha ohledech podmiňování: opakování mechanických, předurčených či „předepsaných“ vzorců myšlení a chování a jejich očekávání či přímo vyžadování.

To bývá často nepříjemný, ba i ohrožující prožitek. Při pocitu ohrožení se do hry zapojí pudy sebezáchovy, přesouvají přirozenou schopnost učit se na druhou kolej. To, čemu říkáme učení, vyžaduje o to větší úpornost a úsilí. A jeho výsledky bývají nevalné.

Úzkost je velký nepřítel inteligence a rozvoje. Růst úzkosti automaticky snižuje naši schopnost plně využívat naši inteligenci. Pokud se z jakéhokoliv důvodu necítíme v bezpečí, pozornost se štěpí. Nedokážeme ji „sesbírat“. A nepůjde to, dokud toto ohrožení trvá. Tahle výhybka je nekompromisní.

Poměr používání slůvek ano a ne v komunikaci rodičů směrem k dětem je šokující: ne dosahuje až 80 procent.

Nerozhodit si to s dospělými

Dítě se narodí a prvních pár měsíců se za normálních podmínek cítí relativně v bezpečí. Jakmile ale zjistí, že má nožičky, situace se začne měnit. Začne samo objevovat báječný svět kolem sebe. Jeho přirozený impuls je vnímat svět jako bezpečný, zkoumat jej a hrát si. Tedy primárně se učit. Dospělí to ale vidí jinak.

Dítě začne slýchat, ve většině případů neopodstatněně, slovíčko NE, které narušuje pocit bezpečí. Poměr používání slůvek ano a ne v komunikaci rodičů směrem k dětem je šokující: ne dosahuje až 80 procent.

Přichází první existenciální vnitřní konflikt. Na jednu stranu dítě následuje přirozenou tendenci tvořivě rozvíjet svou inteligenci, hrát si, otevřeně zkoumat svět. Chce růst.

Na druhou stranu se – v tomto hracím a objevovacím procesu –  úzkostlivě snaží „nerozhodit“ si to s dospělými, na nichž jeho přežití plně závisí. Pro dítě je životně důležité zachovat vazbu s dospělými.

Koloběh stresu, úzkosti a strachu se nenápadně, ale neodvratně rozbíhá. Dítě si zvyká, že bát se je normální, a začíná si hlídat záda.

Prvoplánově si toho nikdo nevšímá. Jen se divíme, že se naše děti bojí do školy, jiné jsou drzé, některé nezvládají učivo nebo mají poruchy soustředění. Dlouhá přehlídka mechanismů, jak se vyrovnat s vnitřním rozkolem.

Příběh každého z nás je jedinečný. Ale ať to vezmu z kteréhokoli konce, ve svém důsledku docházím ke stejným základům. Je to jako malá Sophiina volba, před kterou děti každodenně stavíme. Doma i ve škole.

Svými dospělými realistickými a logickými, často na strachu založenými přístupy přirozenou inteligenci dětí omezujeme, místo abychom ji rozvíjeli.

Odvaha žít

Nejde o to nevystavovat děti zátěžovým a stresovým situacím. Na schopnost vypořádat se se stresem je náš organizmus zařízený. Zvlášť děti se regenerují rychle – ovšem pod jednou podmínkou: pokud mají bezpečné zázemí, kde si nemusí hlídat záda a zvažovat, zda je bezpečné vyjádřit svou emoci, názor, zpracovat si problém ve vlastním tempu, podle vlastních potřeb.

Většinou tomu tak ale není, a tak svým nejmilejším od útlého věku zaděláváme na problémy. Nevěnujeme sobě ani dětem dostatek vědomé pozornosti, nežijeme teď a tady, neumíme si (už) hrát, nejsme schopni konstruktivně pracovat s vlastními problémy a jasně a přímo komunikovat.

Svými dospělými realistickými a logickými, často na strachu založenými přístupy přirozenou inteligenci dětí a jejich odvahu žít naplno omezujeme, místo abychom ji rozvíjeli. A totéž platí o většině našich takzvaných vzdělávacích systémů.

Lidské dítě je nejinteligentnější a nejdynamičtěji se učící organismus ve známém vesmíru.

Fascinující věta, jejíž význam můj (výrazně sociálně‑kulturně podmíněný) mozek stěží dohlédne do důsledku. Srdce mi ale říká a zkušenost potvrzuje, že stačí jen málo. Docela obyčejný pocit bezpečí.

Abychom ho mohli našim dětem dát, musíme jej hledat a nacházet především sami v sobě.

Pro lepší porozumění a komunikaci nejen s dětmi doporučuji výbornou a prakticky orientovanou knihu: Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová: Respektovat a být respektován